O texto dramático na sala de aula
Florêncio Caldas
O uso da literatura como matéria para educação e formação de crianças e jovens (e porque não incluir, também, adultos?) vem de há muito tempo. Basta um breve olhar na história para constatarmos que na Grécia Antiga, a tragédia tinha o princípio básico de educar moral e socialmente o povo. Daí compreender-se o importante papel que desempenhava o teatro para o povo grego, para quem a tragédia cumpria uma função didática que, por produzir certo distanciamento da realidade, o espectador podia vivenciar uma experiência de aprendizado pela karthasi. Aristóteles na Poética define a tragédia como sendo:
a representação duma ação grave, de alguma extensão e completa, em linguagem exornada, cada parte com o seu atavio adequado, com atores agindo, não narrando, a qual, inspirando para o temor, opera a catarse própria dessas emoções. (ARISTÓTELES, 2005, p. 24).
Mas, ao que parece, após seu esquecimento durante a Idade Média, em decorrência da Ideologia Cristã e sua reativação pela própria Igreja, agora com finalidade didática, com encenações de episódios bíblicos, o texto dramático perdeu, ao longo dos séculos, sua importância e valor originais. O termo “tragédia” passou a designar toda e qualquer mazela que venha a acontecer: desastres, crimes catástrofes... As encenações realizadas pela Igreja receberam outras denominações: mistérios, milagres (autos encenados nas naves das igrejas), e moralidades (peças fora das igrejas; eram peças populares, urbanas, com personagens como virtudes, vícios; encenadas em carroças; levadas de reino em reino).
Com o surgimento do drama burguês, porém, o teatro popularizou-se, trazendo consigo as tradições populares. Nascem as troupes de atores que, ao contrário da tragédia grega, encenam personagens baixos, bobos, solilóquios. Proliferam os teatros públicos, que eram frequentados tanto pela nobreza quanto pelo povo.
Apesar de toda inovação ocorrida com o advento do teatro moderno (burguês), ainda permanece, como herança trazida do teatro da Idade Média, a ideia de que a Arte deve “deleitar e instruir”. Basta lembrar o papel importante que teve o teatro para o movimento da Contra-Reforma Jesuítica: os padres jesuítas utilizaram-se, do teatro como estratégia de catequização, com encenações de episódios da Bíblia.
Trazendo nosso enfoque para o espaço da Escola, ao longo do século XX, percebemos que o teatro vai perdendo espaço no ambiente escolar. Quando muito, algumas peças eram encenadas durante datas festivas para deleite da plateia, geralmente composta de pais, alunos e professores. Assim, verificamos que o texto dramático deixa de ser estudado em sala de aula, enquanto parte inerente aos estudos de Literatura, quase que totalmente. Se observarmos os livros didáticos de Literatura destinados ao Ensino Médio, perceberemos que o texto dramático aparece de maneira pouco representativa: alguma coisa em relação à Literatura Portuguesa, na figura de Gil Vicente, e um grande salto é dado até o teatro do século XX, com Nelson Rodrigues, por exemplo. Nos capítulos destinados ao estudo do Romantismo (período correspondente ao surgimento do teatro burguês) observa-se que nenhuma menção é feita aos textos dramáticos produzidos nessa época, principalmente em relação à Literatura Brasileira.
Nosso objetivo aqui é, em vista do reconhecimento do importante papel que teve o teatro, desde a Grécia Antiga, como meio de instruir, de deleite e até mesmo de catequese, resgatá-lo a fim de propor uma metodologia de trabalho com o texto dramático em sala de aula, como parte dos estudos de Literatura no Ensino Médio. Para isso, optamos por voltar nossa atenção, como público alvo, alunos do terceiro ano do Ensino Médio, visto que, hipoteticamente, pressupomos ser o nível de escolaridade em que os alunos já se encontram em um patamar de possível maturidade como leitores de literatura, como também, de conhecimento de mundo, trazendo cada qual sua experiência de vida, seus valores e suas crenças.
Nossa proposta, portanto, consiste em um trabalho com o texto literário que possa conciliar atividades de leitura e produção de texto. Para isso, o professor deve recomendar, previamente, quais os textos dramáticos a serem lidos pela turma. Evidentemente, tais textos devem ser condizentes com o grau de maturidade dos alunos e com os objetivos que se queiram alcançar com a atividade de leitura com o texto dramático. Partindo de um tema a ser debatido em sala, o professor selecionará de um a três textos dramáticos que tenham algum ponto de intercessão com o tema a ser discutido com a turma. E, ainda, o professor pode escolher o estudo de um gênero textual para que se faça uma produção de texto ao final da leitura orientada dos textos dramáticos indicados.
Dessa forma, acreditamos que o estudo de literatura, em particular o texto dramático, poderá proporcionar ao aluno sua interação com textos literários, tornando esse estudo mais significativo, mais efetivo.
É importante lembrar, nesse ponto da discussão, que existem entre os estudiosos de Literatura questionamentos de o texto de teatro não ser considerado literatura. Salvatore D’Onofrio, a esse respeito comenta:
Alguns estudiosos consideram o gênero dramático como uma arte separada da literatura. Isso porque é a representação cênica da peça escrita que fundamenta o teatro. Em verdade, a arte cênica engloba a arte literária e outras artes. O espetáculo teatral é composto de uma constelação de signos: imagens visuais, auditivas, musicais, rítmicos, pictóricas entrelaçam-se, formando uma intertessitura harmoniosa. (D’ONOFRIO, 2003, p. 125).
Compreendemos essa questão de que o texto de teatro – o gênero dramático – se concretiza, realizando-se como tal, enquanto representação pictórica, quando seus personagens ganham vida através dos atores. Mas o que nos interessa aqui é o teatro enquanto texto escrito. Nesse ponto, concordamos com Massaud Moisés, quando discorre acerca do conceito de literatura, afirmando que:
O Teatro só interessa à Literatura, só é Literatura, enquanto texto escrito, jamais enquanto obra representada. [...] o Teatro torna-se ambíguo: somente pertence à Literatura quando não é (Teatro), ou melhor, quando deixa de ser, ou ainda não é Teatro e só existente como possibilidade, no papel. (MOISÉS, 1970, pág. 26).
Apesar de não dar resposta à questão, Yves Stalloni, no capítulo “O teatro e o gênero dramático”, cita Anne Ubersfeld:
Uma grande especialista atual do teatro, Anne Ubersfeld, abre uma de suas obras críticas com uma fórmula quase brutal:
“Contrariamente a um preconceito bastante difundido e cuja origem é a escola, o teatro não é um gênero literário. Ele é uma prática cênica”[1]. (UBERSFELD, apud: Stalloni, 2003, pág. 40-41).
Optaremos, então, pela terminologia “gênero dramático”, compreendendo que recorreremos e nos restringiremos ao texto escrito, posto que nossa proposta objetiva auxiliar o professor de Português a buscar uma alternativa para o trabalho de leitura do texto dramático nas aulas de Literatura, no Ensino Médio. Sem, contudo, trilhar o caminho já institucionalizado do ensino de Literatura, o qual visa uma perspectiva moldada na historiografia literária, por considerarmos esta perspectiva insuficiente para uma real compreensão e apropriação do texto literário e todas as suas nuances.
A fim de traçar uma sugestão de trabalho de nossa proposta aqui apresentada, tomaremos como ponto de partida uma situação hipotética em que o professor haja programado um trabalho de leitura e estudo com o texto dramático. Primeiramente, pode-se partir de um tema a ser debatido em sala de aula: o papel da mulher na sociedade atual, por exemplo. Para isso, pode-se tomar como ponto de partida um fato real, uma notícia de jornal, quer uma reportagem sobre uma determinada personalidade feminina, cuja atuação, no ambiente social, traga certa repercussão sociopolítica; quer algum caso que esteja sendo bastante discutido na mídia. Ou, ainda, pode-se levar o foco da discussão para a mulher comum, dona de casa, mãe de família. O professor deve, previamente, recomendar a leitura de dois textos dramáticos nos quais haja alguma personagem feminina que, em determinado momento, questione seu papel, enquanto mulher, na sociedade, dominada pelo homem.
Tomaremos, em nível de exemplificação, uma tragédia grega – Medeia, de Eurípides; e um drama moderno – Casa de bonecas, de Henrik Ibsen. Vejamos do que trata cada um dos textos:
1. Medeia (representada pela primeira vez em 431 a .C.):
Na “Introdução” à tradução de Mário da Gama Kury, encontramos uma síntese do texto:
A tônica da Medeia é o ódio sobre-humano em que se transforma o amor da heroína por Jáson, quando este a repudiou para casar-se com a filha do rei da região que os acolhera. A essa humilhação terrível seguiu-se outra, que precipitou a decisão funesta de Medeia: Creonte, rei do Corinto e pai da nova noiva de Jáson, decretou a expulsão da infeliz Medeia e de seus filhos de seu reino. Medeia era conhecida nas lendas da Antiguidade por seus poderes mágicos extraordinários. Sua terra natal – a Cólquida de onde Jáson a trouxera –, era famosa pelas aptidões sobrenaturais de seus habitantes, feiticeiros hábeis e conhecedores de todos os segredos da magia. Significativamente o juramento de fidelidade de Jáson a Medeia, ainda na Cólquida, fora feito no templo de Hecate. Medeia, humilhada, confiante em seus poderes mágicos resolveu vingar-se do Jáson por todos os meios possíveis e em tudo que pudesse feri-lo.
A peça evolui de uma Medeia abatida pelo repúdio do marido, esposa traída que definhava no leito e nem sequer levantava as pálpebras para abrir os olhos, aparentemente conformada com a sorte, para uma mulher animada por um terrível desejo de vingança e extermínio, que não se detinha diante do infanticídio, como vindita extrema para o aniquilamento completo do marido perjuro. (KURY, 2001, p. 13).
Transcreveremos um trecho da fala da personagem, Medeia, no qual ela questiona o papel da mulher na sociedade grega:
Das criaturas todas que têm vida e pensam,
somos nós, as mulheres, as mais sofredoras.
De início, temos de comprar por alto preço
o esposo e dar, assim, um dono a nosso corpo
– mal ainda mais doloroso que o primeiro.
Mas o maior dilema é se ele será mau
ou bom, pois é vergonha para nós, mulheres,
deixar o esposo (e não podemos rejeitá-lo).
Depois, entrando em novas leis e novos hábitos,
temos de adivinhar para poder saber,
sem termos aprendido em casa, como havemos
de conviver com aquele que partilhará
o nosso leito. Se somos bem-sucedidas
em nosso intento e ele aceita a convivência
sem carregar o novo jugo a contragosto,
então nossa existência causa até inveja;
se não, será melhor morrer. Quando um marido
se cansa da vida do lar, ele se afasta
para esquecer o tédio de seu coração
e busca amigos ou alguém de sua idade;
nós, todavia, é numa criatura só
que temos de fixar os olhos. Inda dizem
que a casa é nossa vida, livre de perigos,
enquanto eles guerreiam. Tola afirmação!
Melhor seria estar três vezes em combates,
Com escudo e tudo, que parir uma só vez!
(EURÍPIDES, 2001, p. 27-28, v. 252-302).
2. Casa de bonecas (mostrada pela primeira vez no Teatro Real de Copenhague, em 1879) – a peça foi considerada a obra mais revolucionária de Ibsen e acabou servindo à causa feminista. O que conta o texto:
Nora falsificou a assinatura de seu pai para conseguir dinheiro para uma viagem que traria a cura de seu marido (Helmer Toward). Como era fútil, e por não conhecer as leis, não pensou no risco de sua atitude. Guardou segredo até o dia em que o agiota (Krogstad) lhe faz ameaças. Este envia uma carta a Helmer, contando sobre o empréstimo e a falsificação da assinatura. Quando Helmer lê a carta, não considera o aspecto generoso que motivou a atitude da esposa. Paralisado por sua respeitabilidade e com medo do escândalo, Helmer despreza a mulher e a proíbe de encontrar-se com os filhos. Nora esperava uma outra atitude do marido. Como a um milagre, que não aconteceu. Sozinha, diante do egoísmo do marido, ela sente aquele mundo destruir-se. Eis que chega uma segunda carta do agiota, a qual faz Helmer mudar de atitude ao perceber que sua moral está fora de perigo. O que o leva a perdoar a mulher. Porém, Nora já descobrira os fundamentos daquela moralidade. Sente que é impossível continuar ali e toma a decisão de deixar a casa.
Segue-se um trecho do diálogo entre Helmer e Nora, no momento após as revelações e reações do marido: e a tomada de decisão de sua esposa:
NORA: Mas você estava mesmo com toda a razão. Eu não estou preparada para a tarefa. Existe outra tarefa de que eu tenho que me desembaraçar primeiro. Eu preciso tentar educar a mim mesma. E você não é o homem que pode me ajudar nisso. Eu tenho que fazer isso sozinha. E é por isso que agora eu vou deixá-lo, vou embora.
HELMER: (de um salto): O que é que você disse?
NORA: Eu preciso ficar sozinha, se eu quiser compreender a mim mesma e se possível todo o resto. É por essa razão que eu não posso mais ficar com você. [...]
HELMER: Preciso dizer-lhe? Não são seus deveres para com seu marido e seus filhos?
NORA: Eu tenho outros deveres igualmente sagrados.
HELMER: Não tem Não. Que deveres seriam esses?
NORA: Para comigo mesma.
HELMER: Antes de tudo você é esposa e mãe.
NORA: Não acredito mais nisso, eu acredito que antes de tudo eu sou um ser humano, exatamente como você é ou, pelo menos, eu devo tentar me transformar nisso. Eu sei muito bem, Toward, que a maioria das pessoas lhe daria razão, e que essa é a opinião que se encontra nos livros. Mas eu não posso mais me contentar com a opinião da maioria das pessoas nem com o que está nos livros. Eu tenho que pensar por mim mesma, se quiser compreender as coisas.
(IBSEN, 1983, p. 161 e 163).
Voltemos um pouco à Poética, de Aristóteles quando o filósofo discorre sobre os elementos dos quais depende a qualidade da tragédia. Para Aristóteles (2005, p. 25), o mais importante na tragédia é a ação: a tragédia é imitação, não de pessoas, mas de uma ação, da vida, da felicidade, da desventura; a felicidade e a desventura estão na ação e a finalidade é uma ação, não uma qualidade. Segundo o caráter, as pessoas são tais ou tais, mas é segundo as ações que são felizes ou o contrário.
O professor, então, deve fazer as inter-relações entre os pontos de vista das duas personagens: Medeia e Nora. Aproximando, dessa maneira, a tragédia grega e o drama burguês. Mostrar ao aluno-leitor a herança trazida da tragédia e o que se modificou no drama burguês. Mas, para a melhor compreensão dos textos, o professor deve utilizar-se do “conhecimento prévio” do aluno-leitor: o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, o literário. Uma vez que, mediante a interação desses conhecimentos – adquiridos ao longo da vida como cidadão e/ou como estudante – o aluno-leitor consegue construir o “seu” sentido do texto. É, pois, por esse fator que a leitura é considerada um processo interativo. A esse respeito, Ângela Kleiman (2000, p. 13) afirma: pode-se dizer com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão.
Através da interação do “conhecimento prévio”, das informações trazidas pelo professor e, indispensavelmente, da leitura dos textos, pode-se, só assim, acontecer de fato a leitura diletante das obras sugeridas. O aluno não pode portar-se apenas como recipiente no qual se arrolam informações, uma vez que leitura implica em uma atividade de busca, por parte do leitor, de lembranças e de conhecimentos relevantes à compreensão, e à fruição, de um texto; contudo, não explica tudo o que seria possível explicar.
Aqui entra a atuação do professor.
Não há necessidade, pois, para se realizar essa proposta de trabalho com o texto dramático, de uma teorização mais aprofundada acerca desse gênero literário. O professor pode, se preciso for, trazer para a turma um pequeno texto, ou esquema, sobre o que é o texto dramático, para que o aluno tenha conhecimento das especificidades desse gênero.
Como sabemos que o sistema educacional brasileiro exige sempre que se avalie o aluno, para esta atividade, consideramos relevante que sejam esquecidas de uma vez por todas as fichas de leitura e os questionários sobre obras lidas. Sugerimos que sejam feitas atividades de produção textual. Neste caso, o gênero textual, que serviria como etapa final da atividade de leitura, seria a “resenha crítica” (ou “crítica”). Compete ao professor viabilizar para a turma um material didático sobre o gênero textual aqui proposto. Para isso, deve igualmente partir do “conhecimento prévio” para, em seguida, ler com a turma uma resenha crítica sobre uma obra literária; distribuir entre os alunos uma síntese das características do gênero e propor a produção de uma resenha crítica. A produção do texto deve ser feita durante a aula para que o professor possa dar as orientações necessárias. Recolhido o material, lido pelo professor, este deve propor as devidas alterações, devolvem-se os textos aos alunos que devem proceder com a reescritura do texto a fim de fazer as alterações propostas. Em seguida, devem digitar seus textos (se for possível ilustrá-lo), para que seja feito um mural – ou alguma mídia digital –, no qual serão expostos – ou postados – os textos da turma. Outros gêneros possíveis como forma avaliativa final do trabalho de leitura, seriam o esquete, a exposição oral ou o seminário. Ainda, torna-se possível que o professor oriente a turma para que façam representações de trechos da peça as quais podem ser realizadas, tendo os alunos como atores, ou a utilização de teatro de bonecos. Tudo devidamente orientado.
Procedendo desta maneira, o professor, em primeiro lugar não deve estar preocupado com prazo para cumprimento do programa da disciplina; pois estamos tratando de ensino de Literatura, não de ensino de História da Literatura. Conforme orienta as Orientações Curriculares Nacionais – ensino médio – conhecimentos de Literatura – 2006:
Os professores, pressionados por programas panorâmicos, sentem-se obrigados a cobrir toda a linha do tempo (assim como se sentem pressionados a cobrir todos os pontos de gramática), fazendo uso da história da Literatura, ainda que isso não sirva para nada: aulas “chatas”, alunos e professores desmotivados, aprendizagem que não corresponde ao que me princípio foi ensinado. (OCNs – 2006, p. 76).
A proposta aqui apresentada, além de proporcionar ao aluno a experiência com o texto dramático, exige do professor uma postura crítica para que estabeleça suas próprias hipóteses de leitura para receber as investidas mais livres dos alunos durante a leitura.
A experiência do contato efetivo com o texto literário (em nosso caso específico, o texto dramático), a experiência estética, o prazer do texto, proporciona ao aluno a capacidade de se apropriar da literatura, tendo assim uma experiência literária: o letramento literário.
Sobre o conceito de letramento, considera as OCNs – 2006:
Mas o que vem a ser letramento literário? O termo ‘letramento’ foi tomado da Linguística, mas já é de uso bastante corrente entre os que se ocupam da educação. [...] por extensão, podemos pensar em letramento literário como estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o. (OCNs – 2006, p. 54-55).
Dessa maneira, acreditamos ser plenamente plausível e muito mais proveitosa as aulas de Literatura, como conteúdo complementar à disciplina, a leitura e o estudo do gênero dramático, este visto como parte integrante de um universo que se compõe de textos os quais se consideram literatura. Abandonando a perspectiva da história da Literatura, acreditamos que, com a proposta acima exposta, o estudo da disciplina de Literatura possa seguir mais prazeroso e proveitoso em sua amplitude. Sendo, pois, possível formar leitores de literatura, conjugando a atividade didática com outras possibilidades de aproveitamento interativo, não ficando apenas na obrigatoriedade dos tão saturados “testes” com os quais se propunham “medir” o nível – e o que é pior, a capacidade – de leitura do aluno.
Referências
ARSITÓTELES. Poética. Trad. Jaime Bruna. 12.ed. São Paulo: Cultrix, 2005.
BORDINI, Maria da Glória & AGUIAR, Vera Teixeira de . Literatura: a formação do leitor. Org. Regina Zilberman. 11. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005.
CEREJA, Willian Roberto & MAGALHÃES, Thereza Cochar. Texto e interação: uma proposta de produção textual a partir de gêneros e projetos. São Paulo: Atual, 2000.
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de Gêneros Textuais. 2.ed. ver. ampl. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009.
D’ONOFRIO, Salvatore. Teoria do texto: teoria da lírica e do drama. 1. ed. 4. imp. São Paulo: Ática, 2003. (vol. 2).
EURÍPIDES, Medéia; Hipólito; As troianas. Tradução, apresentação e notas, Mário da Gama Kury. 5. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. (Tragédia Grega, vol.III).
IBSEN, Henrik. Casa de bonecas. Trad. Cecil Thiré. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: Aspectos cognitivos da leitura. 7.ed. Campinas, SP: Pontes, 2000.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO – 2006. Linguagens, Códigos e sua Tecnologias.
SOARES, Angélica. Gêneros literários. 6. ed. 7. imp. São Paulo: Ática, 2004. (Série Princípios. 166).
STALLONI, Yves. Os gêneros literários. Trad. e notas, Flávia nascimento. 2. ed. Rio de Janeiro: DIFEL, 2003.
ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e História da literatura. 1. ed. 2. imp. São Paulo: Ática, 2004. (Série Fundamentos).
Nenhum comentário:
Postar um comentário